👆کار من با کتاب‌های دکتر باقر ساروخانی آسان بود. او در این حوزه هرگز تأثیر جدی نداشته است و کتاب‌های روش تحقیق او چندان جدی گرفته نشده است و ندیدم هیچ‌یک از هم‌کاران ام بر اهمیت آنها تأکید بورزند یا کتاب‌های او را به دانشجویان یا دیگران معرّفی کنند (اگر چه ندیدم کسی هم این سه جلد ایشان را نقد کرده باشد! بسی مایه‌ی تأسّف!). اما داستان کتاب‌های محمدپور فرق داشت و ماجرا جدّی‌تر بود. این است که لازم دیدم بحث از کتاب‌های او را در فضای عمومی مطرح کنم و حتّا از خود او بخواهم که وارد بحث شود و پاسخ‌گو باشد؛ تا اگر من اشتباه میکنم خطایم آشکار شود و به دانشجویان ام محتوای نادرستی منتقل نکنم. این بود که متن زیر را در رسانه‌ی شخصی ام منتشر کردم و البته با هجوم طرف‌داران و دوستان وی مواجه شدم و انواع اتّهامات و برچسب‌ها بار دیگر به سویم روانه شد؛ مثل هر نقد دیگری که منتشر کرده ام.
https://t.iss.one/NewHasanMohaddesi/12111
مطالعه‌ی کتاب‌های محمدپور ابعاد و ژرفای تأسّف مرا بیشتر کرد و دریافتم که آموزش روش تحقیق در ایران چه میزان آشوب‌ناک است. لاجرم در باره‌ی محتوای برخی کتاب‌های او به‌تدریج خواهم نوشت و افکار ام را در باره‌ی آنها و نیز در باره‌ی کلیشه‌های نادرست جاافتاده در آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران با شما در میان خواهم نهاد تا اگر من در این باره خطا میکنم، هم‌کاران ام به‌داد ام برسند و مرا از این خطاها برحذر دارند و من نیز چنین خطاهای احتمالی را به دانشجویان ام منتقل نکنم و اگر مدرّسان روش تحقیق علوم اجتماعی و نویسنده‌گان کتاب‌های آموزشی در روش تحقیق دچار خطا هستند، خطای‌شان بر همه آشکار شود و آنها در صدد تصحیح افکار و آثار خود بر آیند و به خطاها و اشتباهات خود معترف گردند و در صدد جبران آنها بر آیند. این مقدّمه را در همین‌جا به پایان می‌برم و در ادامه به بررسی‌ی برخی از افکار و آثار هم‌کار گرامی آقای دکتر احمد محمدپور خواهم پرداخت.
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
#محمدباقر_تاج‌الدین
@NewHasanMohaddesi
https://t.iss.one/NewHasanMohaddesi/12111
مطالعه‌ی کتاب‌های محمدپور ابعاد و ژرفای تأسّف مرا بیشتر کرد و دریافتم که آموزش روش تحقیق در ایران چه میزان آشوب‌ناک است. لاجرم در باره‌ی محتوای برخی کتاب‌های او به‌تدریج خواهم نوشت و افکار ام را در باره‌ی آنها و نیز در باره‌ی کلیشه‌های نادرست جاافتاده در آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران با شما در میان خواهم نهاد تا اگر من در این باره خطا میکنم، هم‌کاران ام به‌داد ام برسند و مرا از این خطاها برحذر دارند و من نیز چنین خطاهای احتمالی را به دانشجویان ام منتقل نکنم و اگر مدرّسان روش تحقیق علوم اجتماعی و نویسنده‌گان کتاب‌های آموزشی در روش تحقیق دچار خطا هستند، خطای‌شان بر همه آشکار شود و آنها در صدد تصحیح افکار و آثار خود بر آیند و به خطاها و اشتباهات خود معترف گردند و در صدد جبران آنها بر آیند. این مقدّمه را در همین‌جا به پایان می‌برم و در ادامه به بررسی‌ی برخی از افکار و آثار هم‌کار گرامی آقای دکتر احمد محمدپور خواهم پرداخت.
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
#محمدباقر_تاج‌الدین
@NewHasanMohaddesi
♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۲
✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳
بگذارید از عنوان اولین کتابی که از احمد محمدپور خوانده ام شروع کنم: روش تحقیق کیفی ضد روش. راست اش اولین باری که عنوان این کتاب را دیدم شگفت‌‌زده شدم و از خود پرسیدم اگر این کتاب در باره‌ی روش تحقیق است، چرا ضد روش نامیده شده؟ چه‌طور کسی می‌تواند در باره‌ی روش تحقیق کتاب بنویسد و شناختی از آنها به‌دست دهد و چه‌گونه‌گی‌ی کاربرد ان‌ها را مورد بحث قرار دهد، ولی اسم کتاب را بگذارد ضد روش؟ لاجرم به خود کتاب و توضیحات نویسنده مراجعه کردم و با سخنان و دلایلی غیرموجه و غیرقابل قبول مواجه شدم که مطرح کردن آنها از نویسنده‌ی کتاب روش تحقیق بس عجیب و غریب است:
"یکی از پرسش‌هایی که در طول این سال‌ها به ذهن خوانندگان کتاب خطور کرده و پیوسته در مورد آن از بنده جویا شده‌اند، عنوان خاص و شاید نامتعارف ضد روش بوده است. منظور از ضد روش چیست و چرا باید روش کیفی را ضد روش تلقی کرد؟ مفهوم روش به‌طور متعارف و تاریخی عمدتا با رویکردهای عین‌گرا و اثباتی تداعی شده است. بر همین اساس، هر زمان از روش بحثی به میان آمده، فرض بر آن بوده که منظور از آن روشهای اثباتی، کمی، آماری و مبتنی بر منطق علوم طبیعی است. لذا عنوان این کتاب با این هدف ضد روش گذاشته شد تا روشن شود که مفهوم روش را نباید الزاما چارچوب علوم طبیعی، علوم اجتماعی عین‌گرا یا منطق صوری و آماری درک کرد. گرچه عنوان ضد روش ممکن است تداعی‌کننده عنوان کتاب ضد روش فایرابند نیز باشد، اما فایرابند هرگز کتابی با این عنوان ننوشته است. کتاب وی علیه روش نام دارد نه ضد روش؛ کتاب علیه روش فایرابند از طرفی نقدی فلسفی و نظری بر اثبات‌گرایی منطقی قرن بیستم است و از طرف دیگر تلاش برای احیای علم انسان‌محور و به قول خود ایشان گالیله است. هدف فایرابند حمله به رویکردهای عین‌گرا یا کل علم نبود، بلکه درصدد احیای علم عینی‌گرایی بود که اخلاق و ارزش‌های بشری را در کانون توجه قرار دهد. دیدگاه روش‌شناختی فایرابند گرچه (حتی به قول خودش) به هرج و مرج‌گرایی روش‌شناختی موسوم است، اما وی تصور نمی‌کرد که توسعه علم فاقد الگو است، بلکه بر این باور بود که علم اثباتی نمی‌تواند تنها الگو و مسیر معرفت‌یابی باشد. با عین وجود، نقد فلسفی و نظری فایرابند از علم اثباتی به مولف الهام بخشید تا عنوان کتاب را نظر به تمرکز بر روش‌شناسی کیفی (غیر کمی) ضد روش بگذارد. جدای این نکته، مفهوم ضد روش در علوم اجتماعی غیراثباتی یا ضداثباتی (رویکردهای نسبی‌گرا، انتقادی، فمینیسم و نظایر آن) نیز برای اشاره به روش‌شناسی کیفی به‌کار می‌رود تا مخالفت خود را با روشهای کمی بیان دارند. در کنار این مورد، مطالعه کتاب حاضر نیز نشان خواهد داد که انتخاب عنوان ضد روش چندان با محتوای آن بی‌تناسب نیست" (محمدپور، ۱۳۹۷: ۲-۱؛ ضد روش، ویراست دوم، نشر لوگوس).
چنان‌که می‌بینیم نویسنده توجیهاتی بی‌پایه برای انتخاب عنوانی بازارپسند (که البته بازارپسند بودن اش نشانه‌ی هوش‌مندی‌ی نويسنده است و از نظر من اشکالی ندارد) اما ضد محتوای کتاب ارائه کرده است؛ غیر از اشارات بی‌ربط به اثر فایرابند که ظاهرا الهام‌بخش چنین انتخابی بوده و من اکنون به اثر او نمی‌پردازم، موارد زیر قابل توجه اند:
۱. روشهای کیفی از قرن نوزدهم شناخته شده هستند و هرگز بحث از روش تحقیق صرفا تداعی‌گر روشهای تحقیق کمی نیستند و ما نیز از دوره‌ی کارشناسی (ظاهرا قریب دو دهه پیش از چاپ اول کتاب ضد روش /۱۳۸۹ توسط انتشارات جامعه‌شناسان. روش تحقیق ریمون کیوی و کامپنهود در سال ۱۳۷۰ منتشر شده بود) با روشهای کیفی کم و بیش آشنا شده ایم.
۲. اساسا برخلاف آنچه نویسنده آورده، روشهای تحقیق کیفی در علوم اجتماعی الزاما ضد معرفت‌شناسی‌ی پوزیتیویستی و پساپوزیتیویستی نیستند و محققان پوزیتیویست و پساپوزیتیویست نیز از روشهای تحقیق کیفی برای تحقیقات خود بهره برده اند و جان دبلیو. کرسول در کتاب خود اشاره می‌کند که به‌عنوان بهره برنده از روشهای کیفی، در میان این دسته از محققان جای داده شده است (Creswell, 2007: 20; second edition)
"My approach to qualitative research has been identified as belonging to postpositivism...".
بنابراین، در همین‌جا ما با سرچشمه‌ی یک خطای اساسی در آثار نویسنده‌ی چند کتاب در باره‌ی روش تحقیق مواجه هستیم: او گمان می‌کند روشهای تحقیق کیفی، ضد تحقیقات پوزیتیویستی-پساپوزیتیویستی هستند! در حالی‌که روشهای تحقیق کمی و کیفی الزاما ضد هم نیستند و گاه به‌منزله‌ی مکمل هم برای قرب به حقیقت (یعنی یافتن پاسخی معتبر برای پرسش‌ها) به‌کار می‌روند.
ادامه دارد.👇👇👇
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
#محمدباقر_تاج‌الدین
@NewHasanMohaddesi
✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳
بگذارید از عنوان اولین کتابی که از احمد محمدپور خوانده ام شروع کنم: روش تحقیق کیفی ضد روش. راست اش اولین باری که عنوان این کتاب را دیدم شگفت‌‌زده شدم و از خود پرسیدم اگر این کتاب در باره‌ی روش تحقیق است، چرا ضد روش نامیده شده؟ چه‌طور کسی می‌تواند در باره‌ی روش تحقیق کتاب بنویسد و شناختی از آنها به‌دست دهد و چه‌گونه‌گی‌ی کاربرد ان‌ها را مورد بحث قرار دهد، ولی اسم کتاب را بگذارد ضد روش؟ لاجرم به خود کتاب و توضیحات نویسنده مراجعه کردم و با سخنان و دلایلی غیرموجه و غیرقابل قبول مواجه شدم که مطرح کردن آنها از نویسنده‌ی کتاب روش تحقیق بس عجیب و غریب است:
"یکی از پرسش‌هایی که در طول این سال‌ها به ذهن خوانندگان کتاب خطور کرده و پیوسته در مورد آن از بنده جویا شده‌اند، عنوان خاص و شاید نامتعارف ضد روش بوده است. منظور از ضد روش چیست و چرا باید روش کیفی را ضد روش تلقی کرد؟ مفهوم روش به‌طور متعارف و تاریخی عمدتا با رویکردهای عین‌گرا و اثباتی تداعی شده است. بر همین اساس، هر زمان از روش بحثی به میان آمده، فرض بر آن بوده که منظور از آن روشهای اثباتی، کمی، آماری و مبتنی بر منطق علوم طبیعی است. لذا عنوان این کتاب با این هدف ضد روش گذاشته شد تا روشن شود که مفهوم روش را نباید الزاما چارچوب علوم طبیعی، علوم اجتماعی عین‌گرا یا منطق صوری و آماری درک کرد. گرچه عنوان ضد روش ممکن است تداعی‌کننده عنوان کتاب ضد روش فایرابند نیز باشد، اما فایرابند هرگز کتابی با این عنوان ننوشته است. کتاب وی علیه روش نام دارد نه ضد روش؛ کتاب علیه روش فایرابند از طرفی نقدی فلسفی و نظری بر اثبات‌گرایی منطقی قرن بیستم است و از طرف دیگر تلاش برای احیای علم انسان‌محور و به قول خود ایشان گالیله است. هدف فایرابند حمله به رویکردهای عین‌گرا یا کل علم نبود، بلکه درصدد احیای علم عینی‌گرایی بود که اخلاق و ارزش‌های بشری را در کانون توجه قرار دهد. دیدگاه روش‌شناختی فایرابند گرچه (حتی به قول خودش) به هرج و مرج‌گرایی روش‌شناختی موسوم است، اما وی تصور نمی‌کرد که توسعه علم فاقد الگو است، بلکه بر این باور بود که علم اثباتی نمی‌تواند تنها الگو و مسیر معرفت‌یابی باشد. با عین وجود، نقد فلسفی و نظری فایرابند از علم اثباتی به مولف الهام بخشید تا عنوان کتاب را نظر به تمرکز بر روش‌شناسی کیفی (غیر کمی) ضد روش بگذارد. جدای این نکته، مفهوم ضد روش در علوم اجتماعی غیراثباتی یا ضداثباتی (رویکردهای نسبی‌گرا، انتقادی، فمینیسم و نظایر آن) نیز برای اشاره به روش‌شناسی کیفی به‌کار می‌رود تا مخالفت خود را با روشهای کمی بیان دارند. در کنار این مورد، مطالعه کتاب حاضر نیز نشان خواهد داد که انتخاب عنوان ضد روش چندان با محتوای آن بی‌تناسب نیست" (محمدپور، ۱۳۹۷: ۲-۱؛ ضد روش، ویراست دوم، نشر لوگوس).
چنان‌که می‌بینیم نویسنده توجیهاتی بی‌پایه برای انتخاب عنوانی بازارپسند (که البته بازارپسند بودن اش نشانه‌ی هوش‌مندی‌ی نويسنده است و از نظر من اشکالی ندارد) اما ضد محتوای کتاب ارائه کرده است؛ غیر از اشارات بی‌ربط به اثر فایرابند که ظاهرا الهام‌بخش چنین انتخابی بوده و من اکنون به اثر او نمی‌پردازم، موارد زیر قابل توجه اند:
۱. روشهای کیفی از قرن نوزدهم شناخته شده هستند و هرگز بحث از روش تحقیق صرفا تداعی‌گر روشهای تحقیق کمی نیستند و ما نیز از دوره‌ی کارشناسی (ظاهرا قریب دو دهه پیش از چاپ اول کتاب ضد روش /۱۳۸۹ توسط انتشارات جامعه‌شناسان. روش تحقیق ریمون کیوی و کامپنهود در سال ۱۳۷۰ منتشر شده بود) با روشهای کیفی کم و بیش آشنا شده ایم.
۲. اساسا برخلاف آنچه نویسنده آورده، روشهای تحقیق کیفی در علوم اجتماعی الزاما ضد معرفت‌شناسی‌ی پوزیتیویستی و پساپوزیتیویستی نیستند و محققان پوزیتیویست و پساپوزیتیویست نیز از روشهای تحقیق کیفی برای تحقیقات خود بهره برده اند و جان دبلیو. کرسول در کتاب خود اشاره می‌کند که به‌عنوان بهره برنده از روشهای کیفی، در میان این دسته از محققان جای داده شده است (Creswell, 2007: 20; second edition)
"My approach to qualitative research has been identified as belonging to postpositivism...".
بنابراین، در همین‌جا ما با سرچشمه‌ی یک خطای اساسی در آثار نویسنده‌ی چند کتاب در باره‌ی روش تحقیق مواجه هستیم: او گمان می‌کند روشهای تحقیق کیفی، ضد تحقیقات پوزیتیویستی-پساپوزیتیویستی هستند! در حالی‌که روشهای تحقیق کمی و کیفی الزاما ضد هم نیستند و گاه به‌منزله‌ی مکمل هم برای قرب به حقیقت (یعنی یافتن پاسخی معتبر برای پرسش‌ها) به‌کار می‌روند.
ادامه دارد.👇👇👇
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
#محمدباقر_تاج‌الدین
@NewHasanMohaddesi
👆۳. محمدپور ادعا کرده است: "مفهوم ضد روش در علوم اجتماعی غیراثباتی یا ضداثباتی (رویکردهای نسبی‌گرا، انتقادی، فمینیسم و نظایر آن) نیز برای اشاره به روش‌شناسی کیفی به‌کار می‌رود تا مخالفت خود را با روشهای کمی بیان دارند".
من از او تقاضا میکنم برای تایید ادعای خود شواهد بیاورد و به‌طور مشخص ذکر کند چه کسانی در "علوم اجتماعی غیراثباتی یا ضد اثباتی" برای "اشاره به روش‌شناسی کیفی"، مفهوم ضد روش را به‌کار برده اند و معلوم سازد که این افراد چه جای‌گاهی در علوم اجتماعی‌ی دنیا دارند. با ذکر نام و آثار این افراد ما قانع خواهیم شد که افراد دیگری نیز از عنوان ضد روش برای اشاره به روش‌‌شناسی‌ی کیفی بهره برده اند.
باری، آنچه تا این‌جا نوشته ام، فقط در باره‌ی عنوان یکی از کتاب‌های ایشان بوده است. هنوز تا بحث از محتوای آثار ایشان راه درازی باید بروم.
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
#محمدباقر_تاج‌الدین
@NewHasanMohaddesi
من از او تقاضا میکنم برای تایید ادعای خود شواهد بیاورد و به‌طور مشخص ذکر کند چه کسانی در "علوم اجتماعی غیراثباتی یا ضد اثباتی" برای "اشاره به روش‌شناسی کیفی"، مفهوم ضد روش را به‌کار برده اند و معلوم سازد که این افراد چه جای‌گاهی در علوم اجتماعی‌ی دنیا دارند. با ذکر نام و آثار این افراد ما قانع خواهیم شد که افراد دیگری نیز از عنوان ضد روش برای اشاره به روش‌‌شناسی‌ی کیفی بهره برده اند.
باری، آنچه تا این‌جا نوشته ام، فقط در باره‌ی عنوان یکی از کتاب‌های ایشان بوده است. هنوز تا بحث از محتوای آثار ایشان راه درازی باید بروم.
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
#محمدباقر_تاج‌الدین
@NewHasanMohaddesi
🔸🔸🔸مشارکت🔸🔸🔸
♦️نقدی بر وضعیت آموزش روش تحقیق در ایران
✍سعید الهیاری
۳۰ بهمن ۱۴۰۳
جناب آقای دکتر محدثی، استاد گرامی،
با سلام و احترام،
با توجه به اهمیت روش تحقیق در تولید علم و پژوهش‌های دانشگاهی و همچنین تلاش‌های ارزشمند جنابعالی در نقد و اصلاح رویه‌های نادرست آموزشی در این حوزه، بر خود وظیفه دانستم که به عنوان یک دانشجوی دکتری، تجربیات و چالش‌هایی را که در مسیر یادگیری روش تحقیق از دوران کارشناسی تاکنون با آن مواجه بوده‌ام، بیان کنم.
متأسفانه، آموزش روش تحقیق در ایران با مشکلات متعددی روبه‌روست که موجب سردرگمی دانشجویان و کاهش کیفیت پژوهش‌های علمی شده است. از جمله این مشکلات می‌توان به تدریس نظری و غیرکاربردی، ضعف در آموزش روشهای کیفی و ترکیبی، عدم راهنمایی در نگارش پروپوزال و پایان‌نامه، منابع درسی پراکنده و متناقض، و نبود نگاه انتقادی به روش تحقیق اشاره کرد.
در ادامه، تلاش کرده‌ام این مسائل را به طور دقیق‌تر بیان کرده و پیشنهادهایی برای بهبود وضعیت ارائه کنم. امیدوارم این نقد بتواند گامی کوچک در جهت اصلاح و ارتقای آموزش روش تحقیق در کشور باشد.
۱.تدریس سطحی و غیرکاربردی
تجربه شخصی: در دوره کارشناسی، بسیاری از ما درسی به نام «روش تحقیق» داشتیم، اما این درس عمدتاً به‌صورت نظری و خشک ارائه شد. استاد صرفاً کتابی را معرفی کرد و مطالب را از روی آن توضیح داد، بدون اینکه به ما بیاموزد چگونه از این روش‌ها در پژوهش‌های واقعی استفاده کنیم.
نقد: آموزش روش تحقیق در ایران عمدتاً به‌صورت نظری و کتاب‌محور است و مهارت‌های عملی پژوهشی (مانند جمع‌آوری داده، تحلیل کیفی و کمی، یا کار با نرم‌افزارهای آماری) در آن کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد. دانشجویان پس از گذراندن این درس، همچنان نمی‌دانند که چگونه یک تحقیق واقعی را طراحی و اجرا کنند.
۲. ضعف در آموزش روشهای کیفی و کمی
تجربه شخصی: در کلاس روش تحقیق، بیشتر تأکید بر روشهای کمی (مثلاً آزمون فرضیه با استفاده از آمار) بود، در حالی که روشهای کیفی مثل مصاحبه عمیق یا تحلیل محتوا خیلی سطحی و گذرا مطرح شدند. حتی برخی اساتید این روش‌ها را غیرعلمی می‌دانستند.
نقد: در بسیاری از دانشگاه‌های ایران، روشهای تحقیق کیفی به درستی تدریس نمی‌شوند. برخی اساتید به این روش‌ها بی‌اعتنایی کرده یا آنها را فاقد اعتبار می‌دانند، در حالی که در علوم اجتماعی و انسانی، روشهای کیفی از اهمیت بالایی برخوردارند. علاوه بر این، روشهای ترکیبی (Mixed Methods) نیز کمتر مورد بحث قرار می‌گیرند.
۳. نبود راهنمایی در نگارش پروپوزال و پایان‌نامه
تجربه شخصی: در دوره کارشناسی و حتی کارشناسی ارشد، ما یاد نگرفتیم که چگونه یک پروپوزال استاندارد بنویسیم. وقتی برای نوشتن پایان‌نامه آماده می‌شدیم، با چالش‌های زیادی روبه‌رو شدیم، چون در دوره‌های قبلی، روش تحقیق صرفاً در حد تئوری تدریس شده بود.
نقد: بسیاری از دانشجویان حتی بعد از گذراندن درس روش تحقیق، در نوشتن پروپوزال و پایان‌نامه مشکل دارند. آموزش روش تحقیق در ایران معمولاً شامل راهنمای عملی برای نگارش علمی و پژوهشی نیست، در حالی که این مهارت برای دانشجویان ضروری است.
۴. کتاب‌های پراکنده و غیرمنسجم
تجربه شخصی: وقتی برای روش تحقیق مطالعه می‌کردیم، منابعی که معرفی می‌شدند اغلب با هم تناقض داشتند. مثلاً در یک کتاب، یک مفهوم به‌گونه‌ای تعریف شده بود و در کتاب دیگر به شکل متفاوتی توضیح داده شده بود. این موضوع باعث سردرگمی ما شد.
نقد: بسیاری از کتاب‌های روش تحقیق در ایران فاقد انسجام مفهومی هستند و تعاریف، مفاهیم و رویکردهای متفاوتی ارائه می‌دهند که گاهی با هم در تضادند. نبود یک منبع جامع و استاندارد باعث می‌شود دانشجویان در یادگیری روش تحقیق دچار سردرگمی شوند.
۵.نبود نگاه انتقادی به روش تحقیق
تجربه شخصی: در دانشگاه، روش تحقیق را به‌عنوان یک «قانون قطعی» به ما آموزش دادند. هر روشی که در کتاب‌ها نوشته شده بود، بدون نقد و بررسی ارائه شد، در حالی که بعداً متوجه شدیم هر روش دارای محدودیت‌ها و نقاط ضعفی است که باید مورد توجه قرار گیرد.
نقد: آموزش روش تحقیق در ایران اغلب به‌صورت کلیشه‌ای و بدون نگاه انتقادی صورت می‌گیرد. دانشجویان باید یاد بگیرند که روشهای تحقیق مختلف را مقایسه کنند، محدودیت‌های هر روش را بشناسند و بسته به موضوع پژوهش، بهترین روش را انتخاب کنند.
جمع‌بندی و پیشنهادات
بر اساس این نقدها، می‌توان پیشنهادهایی برای بهبود آموزش روش تحقیق در ایران ارائه داد:
✅ تدریس عملی و مهارت‌محور: برگزاری کارگاه‌های عملی برای نگارش پروپوزال، تحلیل داده‌ها، و کار با نرم‌افزارهای پژوهشی
ادامه دارد👇👇👇
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#سعید_الهیاری
#تحقیقات_کیفی
@NewHasanMohaddesi
♦️نقدی بر وضعیت آموزش روش تحقیق در ایران
✍سعید الهیاری
۳۰ بهمن ۱۴۰۳
جناب آقای دکتر محدثی، استاد گرامی،
با سلام و احترام،
با توجه به اهمیت روش تحقیق در تولید علم و پژوهش‌های دانشگاهی و همچنین تلاش‌های ارزشمند جنابعالی در نقد و اصلاح رویه‌های نادرست آموزشی در این حوزه، بر خود وظیفه دانستم که به عنوان یک دانشجوی دکتری، تجربیات و چالش‌هایی را که در مسیر یادگیری روش تحقیق از دوران کارشناسی تاکنون با آن مواجه بوده‌ام، بیان کنم.
متأسفانه، آموزش روش تحقیق در ایران با مشکلات متعددی روبه‌روست که موجب سردرگمی دانشجویان و کاهش کیفیت پژوهش‌های علمی شده است. از جمله این مشکلات می‌توان به تدریس نظری و غیرکاربردی، ضعف در آموزش روشهای کیفی و ترکیبی، عدم راهنمایی در نگارش پروپوزال و پایان‌نامه، منابع درسی پراکنده و متناقض، و نبود نگاه انتقادی به روش تحقیق اشاره کرد.
در ادامه، تلاش کرده‌ام این مسائل را به طور دقیق‌تر بیان کرده و پیشنهادهایی برای بهبود وضعیت ارائه کنم. امیدوارم این نقد بتواند گامی کوچک در جهت اصلاح و ارتقای آموزش روش تحقیق در کشور باشد.
۱.تدریس سطحی و غیرکاربردی
تجربه شخصی: در دوره کارشناسی، بسیاری از ما درسی به نام «روش تحقیق» داشتیم، اما این درس عمدتاً به‌صورت نظری و خشک ارائه شد. استاد صرفاً کتابی را معرفی کرد و مطالب را از روی آن توضیح داد، بدون اینکه به ما بیاموزد چگونه از این روش‌ها در پژوهش‌های واقعی استفاده کنیم.
نقد: آموزش روش تحقیق در ایران عمدتاً به‌صورت نظری و کتاب‌محور است و مهارت‌های عملی پژوهشی (مانند جمع‌آوری داده، تحلیل کیفی و کمی، یا کار با نرم‌افزارهای آماری) در آن کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد. دانشجویان پس از گذراندن این درس، همچنان نمی‌دانند که چگونه یک تحقیق واقعی را طراحی و اجرا کنند.
۲. ضعف در آموزش روشهای کیفی و کمی
تجربه شخصی: در کلاس روش تحقیق، بیشتر تأکید بر روشهای کمی (مثلاً آزمون فرضیه با استفاده از آمار) بود، در حالی که روشهای کیفی مثل مصاحبه عمیق یا تحلیل محتوا خیلی سطحی و گذرا مطرح شدند. حتی برخی اساتید این روش‌ها را غیرعلمی می‌دانستند.
نقد: در بسیاری از دانشگاه‌های ایران، روشهای تحقیق کیفی به درستی تدریس نمی‌شوند. برخی اساتید به این روش‌ها بی‌اعتنایی کرده یا آنها را فاقد اعتبار می‌دانند، در حالی که در علوم اجتماعی و انسانی، روشهای کیفی از اهمیت بالایی برخوردارند. علاوه بر این، روشهای ترکیبی (Mixed Methods) نیز کمتر مورد بحث قرار می‌گیرند.
۳. نبود راهنمایی در نگارش پروپوزال و پایان‌نامه
تجربه شخصی: در دوره کارشناسی و حتی کارشناسی ارشد، ما یاد نگرفتیم که چگونه یک پروپوزال استاندارد بنویسیم. وقتی برای نوشتن پایان‌نامه آماده می‌شدیم، با چالش‌های زیادی روبه‌رو شدیم، چون در دوره‌های قبلی، روش تحقیق صرفاً در حد تئوری تدریس شده بود.
نقد: بسیاری از دانشجویان حتی بعد از گذراندن درس روش تحقیق، در نوشتن پروپوزال و پایان‌نامه مشکل دارند. آموزش روش تحقیق در ایران معمولاً شامل راهنمای عملی برای نگارش علمی و پژوهشی نیست، در حالی که این مهارت برای دانشجویان ضروری است.
۴. کتاب‌های پراکنده و غیرمنسجم
تجربه شخصی: وقتی برای روش تحقیق مطالعه می‌کردیم، منابعی که معرفی می‌شدند اغلب با هم تناقض داشتند. مثلاً در یک کتاب، یک مفهوم به‌گونه‌ای تعریف شده بود و در کتاب دیگر به شکل متفاوتی توضیح داده شده بود. این موضوع باعث سردرگمی ما شد.
نقد: بسیاری از کتاب‌های روش تحقیق در ایران فاقد انسجام مفهومی هستند و تعاریف، مفاهیم و رویکردهای متفاوتی ارائه می‌دهند که گاهی با هم در تضادند. نبود یک منبع جامع و استاندارد باعث می‌شود دانشجویان در یادگیری روش تحقیق دچار سردرگمی شوند.
۵.نبود نگاه انتقادی به روش تحقیق
تجربه شخصی: در دانشگاه، روش تحقیق را به‌عنوان یک «قانون قطعی» به ما آموزش دادند. هر روشی که در کتاب‌ها نوشته شده بود، بدون نقد و بررسی ارائه شد، در حالی که بعداً متوجه شدیم هر روش دارای محدودیت‌ها و نقاط ضعفی است که باید مورد توجه قرار گیرد.
نقد: آموزش روش تحقیق در ایران اغلب به‌صورت کلیشه‌ای و بدون نگاه انتقادی صورت می‌گیرد. دانشجویان باید یاد بگیرند که روشهای تحقیق مختلف را مقایسه کنند، محدودیت‌های هر روش را بشناسند و بسته به موضوع پژوهش، بهترین روش را انتخاب کنند.
جمع‌بندی و پیشنهادات
بر اساس این نقدها، می‌توان پیشنهادهایی برای بهبود آموزش روش تحقیق در ایران ارائه داد:
✅ تدریس عملی و مهارت‌محور: برگزاری کارگاه‌های عملی برای نگارش پروپوزال، تحلیل داده‌ها، و کار با نرم‌افزارهای پژوهشی
ادامه دارد👇👇👇
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#سعید_الهیاری
#تحقیقات_کیفی
@NewHasanMohaddesi
✅ توجه به روشهای کیفی و ترکیبی: آموزش جامع روشهای کیفی در کنار روشهای کمی
✅ استانداردسازی منابع درسی: تدوین کتاب‌های روش تحقیق با انسجام مفهومی و سازگاری علمی
✅ آموزش انتقادی روش تحقیق: بررسی نقاط قوت و ضعف روشهای مختلف به‌جای ارائه آنها به‌عنوان قوانین مطلق
✅ به‌روز کردن آموزش‌ها: استفاده از جدیدترین روشهای تحقیق و فناوری‌های مرتبط با پژوهش.
در پایان باز هم از تلاش های روشنگرانه و نقادانه استاد بزرگوار جناب آقای دکتر محدثی قدردانی میکنم.
ممنون از حسن توجه استاد ارجمند و دوستان عزیز
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#سعید_الهیاری
#تحقیقات_کیفی
@NewHasanMohaddesi
✅ استانداردسازی منابع درسی: تدوین کتاب‌های روش تحقیق با انسجام مفهومی و سازگاری علمی
✅ آموزش انتقادی روش تحقیق: بررسی نقاط قوت و ضعف روشهای مختلف به‌جای ارائه آنها به‌عنوان قوانین مطلق
✅ به‌روز کردن آموزش‌ها: استفاده از جدیدترین روشهای تحقیق و فناوری‌های مرتبط با پژوهش.
در پایان باز هم از تلاش های روشنگرانه و نقادانه استاد بزرگوار جناب آقای دکتر محدثی قدردانی میکنم.
ممنون از حسن توجه استاد ارجمند و دوستان عزیز
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#سعید_الهیاری
#تحقیقات_کیفی
@NewHasanMohaddesi
♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۳
ص ۱
✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳
آقای دکتر محمدپور در پاسخ به من که در باره‌ی نقش و مسؤولیت او در مشکلات آموزش روش تحقیق نوشته بودم، آورده است:
«ایشان که ظاهراً در حین گفتگو با دانشجویان و یا جلسات پایان نامه و غیره از دانشجویان شنیده بودند که داشتن چهارچوب نظری در پژوهش کیفی لازم نیست؛ از این موضوع عصبانی بودند و فکر می‌کردند من در آثارم مروج "عدم کاربرد نظریه در تحقیقات کیفی" هستم. به همین دلیل نوشته بودند محمدپور باید به خاطر جاانداختن این مسئله "عذرخواهی" کند! با دیدن ادعاهای ایشان بسیار هیجان زده شدم که من یکه و تنها توانسته ام علوم اجتماعی در ایران را از ریل خارج کنم! خودم هم نمی دانستم دو دهه بعد از برکناریم از دانشگاه بوعلی سینا توسط محمدعلی زلفی گل، رئیس دانشگاه وقت و سپس رئیس بنیاد نخبگان و وزیر علوم، هنوز رد پایم آنقدر تر و تازه است. هرچند واقعاً برای من جای خوشحالی دارد!» (محمدپور، ۱۴۰۳، https://t.iss.one/AnthroRojhelat/496).
من ضمن ابراز تأسف از ماجرای برکناری‌ی ایشان از تدریس در دانشگاه و آرزوی توفیق و به‌روزی برای این هم‌کار گرامی، عرض میکنم که ایشان متأسفانه به آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران با ارایه‌ی آثاری مشکل‌دار دامن زده اند و در جا انداختن کلیشه‌های نادرست در باره‌ی روش تحقیق کیفی سهم مهمی دارند. محمدپور خود در جای دیگری از اقبال به آثار خود سخن گفته و بدان مباهات کرده است:
«از چاپ نخست مجموعه دوجلدی ضدّ روش کمابیش هشت سال گذشته است. با این حال، در طول این سال‌ها ، علی‌رغم انتشار آثار فراوان در حوزه روش کیفی نه تنها از اقبال خوانندگان و محقّقان حوزه علوم انسانی به این کتاب کاسته نشده، بلکه بر محبوبیّت آن نیز افزوده شده است. بی‌تردید چنین استقبالی مایه مباهات و دلگرمی است، چرا که نه تنها نشان از علاقه خوانندگان به قلم و شیوه بیان کتاب دارد بلکه بیانگر درک نسبتاً درست نویسنده از نیازهای قشر دانشجو و محقّق کشور نیز است» (محمدپور، ۱۳۹۷: ۱؛ ضد روش، ویراست دوم، نشر لوگوس).
امّا ای کاش این آثار فاقد مشکلات و ایرادهای جدی بودند و ما هم به داشتن هم‌کاری مثل محمدپور افتخار می‌کردیم! البته من همچنان به کوشش‌ها و زحمات او ارج می‌نهم. با این حال، به‌نظر می‌رسد نمی‌توان از آثار نامطلوب کتاب‌های او بر جامعه‌ی دانشگاهی به ساده‌گی عبور کرد.
محمدپور اگرچه در آثار خود کوشیده ما را با مبانی‌ی فکری و فلسفی‌ی روش تحقیق آشنا کند، اما خطاهای بنیادی‌ی او نیز در همین کوشش رخ داده است. مهم‌ترین مشکل آثار او این است که رنگ و بوی ترجمه دارد. به‌عبارت دیگر، او خود فاقد یک دست‌گاه نظری‌ی مشخص در این آثار است. از این رو، بدل شده است به کسی که مطالب را از روی نوشته‌های دانش‌مندان غربی می‌خواند و از آنها گزینش می‌کند و بر اساس این گزینش‌ها کتابی را تدوین می‌کند. کوشش‌های او در مراجعه به آثار و منابع اصلی جای تقدیر دارد، امّا از آن جا که نویسنده خود فاقد هرگونه دست‌گاه فکری است، لاجرم مجموعه‌ای از منابع دیگر را گرد می‌آورد و کنار هم می‌چیند، بی‌آن‌که خود از نظر اندیشه‌گی از توانایی‌ی نقّادی‌ی آنها برخوردار باشد. بگذارید در باب همین مدعایم مثالی بزنم.
محمدپور در آثار مختلف خود از مخاطبان می‌خواهد در بحث روش تحقیق به مبانی‌ی پارادایمیک آنها توجه داشته باشد. لاجرم در حجم بسیار قابل توجهی به بحث از پارادایم‌ها پرداخته است و این البته ممکن است برای استادان صاحب‌نظر مطلوب باشد، امّا دانشجویان را گیج می‌کند و در واقع به‌کارشان نمی‌آید. مشکل اصلی امّا این نیست بلکه این است که محمدپور خود هیچ اشرافی به بحث پارادایم‌شناسی و انواع سنخ‌شناسی‌ی پارادایم‌ها ندارد و حتّا لزومی نمی‌بیند که این سنخ‌شناسی‌ها را بکاود و بحث خود را بر اساس پارادایم‌شناسی‌ی معتبری بنا کند. این است که به تقلید از منابع مورد مراجعه‌ی خود، از انبوهی پارادایم سخن می‌گوید:
«در سراسر این کتاب، به پیروی از کوهن (۱۹۶۰)، پارادایم به‌عنوان نظامی از باورداشت‌های بنیادی یا جهان‌بینی تعریف می‌شود که پژوهشگر را نه تنها در انتخاب روش، بلکه به شیوه‌ای بنیادی در حوزه‌های معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی نیز جهت می‌دهد. بر این اساس، به بررسی تطبیقی بنیادهای نظری پارادایم‌های اساسی در علوم اجتماعی معاصر شامل اثبات‌گرایی، خردگرایی انتقادی، تاویل‌گرایی، پارادایم برساختی-تفسیری، انتقادی، فمینیسم، پدیدارشناسی، روش‌شناسی مردمی، ساختاربندی، کنش متقابل نمادین‌گرایی، پراگماتسیم و پست مدرنیسم و نیز مناقشه‌ها و استدلال‌های آنها در حوزه‌ی روش پرداخته می‌شود» (محمدپور، ۱۳۸۹: ۳۰-۲۹؛ روش در روش، نشر جامعه‌شناسان، چاپ سوّم).
ادامه دارد. 👇👇👇
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
@NewHasanMohaddesi
ص ۱
✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳
آقای دکتر محمدپور در پاسخ به من که در باره‌ی نقش و مسؤولیت او در مشکلات آموزش روش تحقیق نوشته بودم، آورده است:
«ایشان که ظاهراً در حین گفتگو با دانشجویان و یا جلسات پایان نامه و غیره از دانشجویان شنیده بودند که داشتن چهارچوب نظری در پژوهش کیفی لازم نیست؛ از این موضوع عصبانی بودند و فکر می‌کردند من در آثارم مروج "عدم کاربرد نظریه در تحقیقات کیفی" هستم. به همین دلیل نوشته بودند محمدپور باید به خاطر جاانداختن این مسئله "عذرخواهی" کند! با دیدن ادعاهای ایشان بسیار هیجان زده شدم که من یکه و تنها توانسته ام علوم اجتماعی در ایران را از ریل خارج کنم! خودم هم نمی دانستم دو دهه بعد از برکناریم از دانشگاه بوعلی سینا توسط محمدعلی زلفی گل، رئیس دانشگاه وقت و سپس رئیس بنیاد نخبگان و وزیر علوم، هنوز رد پایم آنقدر تر و تازه است. هرچند واقعاً برای من جای خوشحالی دارد!» (محمدپور، ۱۴۰۳، https://t.iss.one/AnthroRojhelat/496).
من ضمن ابراز تأسف از ماجرای برکناری‌ی ایشان از تدریس در دانشگاه و آرزوی توفیق و به‌روزی برای این هم‌کار گرامی، عرض میکنم که ایشان متأسفانه به آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران با ارایه‌ی آثاری مشکل‌دار دامن زده اند و در جا انداختن کلیشه‌های نادرست در باره‌ی روش تحقیق کیفی سهم مهمی دارند. محمدپور خود در جای دیگری از اقبال به آثار خود سخن گفته و بدان مباهات کرده است:
«از چاپ نخست مجموعه دوجلدی ضدّ روش کمابیش هشت سال گذشته است. با این حال، در طول این سال‌ها ، علی‌رغم انتشار آثار فراوان در حوزه روش کیفی نه تنها از اقبال خوانندگان و محقّقان حوزه علوم انسانی به این کتاب کاسته نشده، بلکه بر محبوبیّت آن نیز افزوده شده است. بی‌تردید چنین استقبالی مایه مباهات و دلگرمی است، چرا که نه تنها نشان از علاقه خوانندگان به قلم و شیوه بیان کتاب دارد بلکه بیانگر درک نسبتاً درست نویسنده از نیازهای قشر دانشجو و محقّق کشور نیز است» (محمدپور، ۱۳۹۷: ۱؛ ضد روش، ویراست دوم، نشر لوگوس).
امّا ای کاش این آثار فاقد مشکلات و ایرادهای جدی بودند و ما هم به داشتن هم‌کاری مثل محمدپور افتخار می‌کردیم! البته من همچنان به کوشش‌ها و زحمات او ارج می‌نهم. با این حال، به‌نظر می‌رسد نمی‌توان از آثار نامطلوب کتاب‌های او بر جامعه‌ی دانشگاهی به ساده‌گی عبور کرد.
محمدپور اگرچه در آثار خود کوشیده ما را با مبانی‌ی فکری و فلسفی‌ی روش تحقیق آشنا کند، اما خطاهای بنیادی‌ی او نیز در همین کوشش رخ داده است. مهم‌ترین مشکل آثار او این است که رنگ و بوی ترجمه دارد. به‌عبارت دیگر، او خود فاقد یک دست‌گاه نظری‌ی مشخص در این آثار است. از این رو، بدل شده است به کسی که مطالب را از روی نوشته‌های دانش‌مندان غربی می‌خواند و از آنها گزینش می‌کند و بر اساس این گزینش‌ها کتابی را تدوین می‌کند. کوشش‌های او در مراجعه به آثار و منابع اصلی جای تقدیر دارد، امّا از آن جا که نویسنده خود فاقد هرگونه دست‌گاه فکری است، لاجرم مجموعه‌ای از منابع دیگر را گرد می‌آورد و کنار هم می‌چیند، بی‌آن‌که خود از نظر اندیشه‌گی از توانایی‌ی نقّادی‌ی آنها برخوردار باشد. بگذارید در باب همین مدعایم مثالی بزنم.
محمدپور در آثار مختلف خود از مخاطبان می‌خواهد در بحث روش تحقیق به مبانی‌ی پارادایمیک آنها توجه داشته باشد. لاجرم در حجم بسیار قابل توجهی به بحث از پارادایم‌ها پرداخته است و این البته ممکن است برای استادان صاحب‌نظر مطلوب باشد، امّا دانشجویان را گیج می‌کند و در واقع به‌کارشان نمی‌آید. مشکل اصلی امّا این نیست بلکه این است که محمدپور خود هیچ اشرافی به بحث پارادایم‌شناسی و انواع سنخ‌شناسی‌ی پارادایم‌ها ندارد و حتّا لزومی نمی‌بیند که این سنخ‌شناسی‌ها را بکاود و بحث خود را بر اساس پارادایم‌شناسی‌ی معتبری بنا کند. این است که به تقلید از منابع مورد مراجعه‌ی خود، از انبوهی پارادایم سخن می‌گوید:
«در سراسر این کتاب، به پیروی از کوهن (۱۹۶۰)، پارادایم به‌عنوان نظامی از باورداشت‌های بنیادی یا جهان‌بینی تعریف می‌شود که پژوهشگر را نه تنها در انتخاب روش، بلکه به شیوه‌ای بنیادی در حوزه‌های معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی نیز جهت می‌دهد. بر این اساس، به بررسی تطبیقی بنیادهای نظری پارادایم‌های اساسی در علوم اجتماعی معاصر شامل اثبات‌گرایی، خردگرایی انتقادی، تاویل‌گرایی، پارادایم برساختی-تفسیری، انتقادی، فمینیسم، پدیدارشناسی، روش‌شناسی مردمی، ساختاربندی، کنش متقابل نمادین‌گرایی، پراگماتسیم و پست مدرنیسم و نیز مناقشه‌ها و استدلال‌های آنها در حوزه‌ی روش پرداخته می‌شود» (محمدپور، ۱۳۸۹: ۳۰-۲۹؛ روش در روش، نشر جامعه‌شناسان، چاپ سوّم).
ادامه دارد. 👇👇👇
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
@NewHasanMohaddesi
♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۳
ص ۲
✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳
آیا این همه پارادایم در علوم اجتماعی یا در جامعه‌شناسی داریم؟ آیا نویسنده‌ای که ما را به پارادایم‌شناسی دعوت می‌کند، فرق پارادایم، روی‌کرد، و نظریه را تشخیص نمی‌دهد؟ بر اساس کدام بحث فرانظری این همه پارادایم کنار هم ردیف شده است؟ بر چه مبنایی این دسته‌بندی از پارادایم‌ها اساس کارهای ایشان قرار گرفته است؟
وقتی برای یافتن پاسخ این پرسش‌ها در کار محمدپور کاوش می‌کنیم، درمی‌یابیم او از یک‌سو فاقد هرگونه دست‌گاه فکری است و از سوی دیگر رضایت نمی‌دهد که به سنخ‌شناسی‌ی دانشمند خاصّی اکتفا کند و دغدغه‌ای دایره‌المعارفی دارد مبنی بر اینکه انبوهی از سنخشناسیهای پارادایمی‌ی مختلف را با هم جمع کند. اسم این کار را هم به خطا می‌گذارد تلفیق!
«در کتاب حاضر، رهیافتی تلفیقی از کلیه‌ی سنخشناسیهای پارادایمی فوق اتخاذ شده است. با تأکید ویژه بر سنخ‌شناسی بلیکی و نیز بسط مباحث وی، سعی شده است که از آرای پارادایمی دیگر روش‌شناسان نیز استفاده شود» (همان: ۸۵).
بدین ترتیب، ملغمه‌ی عجیب و غریبی از پارادایم‌شناسی‌ها فراهم آمده است که سرانجام خود نویسنده را هم راضی نکرده است و او در جاهای مختلف نارضایتی‌ی خود را از این به‌اصطلاح «تلفیق» به‌روز می‌دهد:
«دسته‌بندی پارادایمی که توسط نگارنده عنوان شده است، آشکارا سست و متداخل است زیرا پارادایم‌های موجود در یک دسته به همان اندازه که دارای پیوندهای فلسفی مشترک هستند، تصادهای فلسفی ریز و درشتی نیز با هم دارند» (همان: ۳۰).
محمدپور به‌درستی تشخیص داده که بنیاد کار او مشکل دارد، اما در ادامه خود را با این سخن راضی کرده است که «شاید هر نوع دسته‌بندی دیگری نیز ناگزیر چنین چالشی داشته باشد» (همان: ۳۰). معلوم است که همیشه در سنخ‌شناسی‌ها می‌توان از جهاتی مناقشه کرد، اما نمی‌توان سنخشناسیهای پارادایمی‌ی مختلف را که هر یک مبادی و مبانی‌ی خاص خود را دارند، بر روی هم ریخت و نام اش را هم گذاشت «رهیافت تلفیقی»!
لاجرم نویسنده در جای دیگری نارضایتی‌ی خود را از پارادایم‌شناسی‌ی خود که در واقع اساس کارهای او است، بیان کرده است:
«شایان ذکر است که سنخ‌بندی فوق نیز به‌هیچ وجه جامع و مانع نبوده و در بسیاری موارد تداخل‌هایی بین این چند دسته پارادایم وجود دارد. به‌عبارت دیگر، نزدیکی و گاه تداخل مرزهای پارادایمی به‌گونه‌ای است که نمی‌توان قلمرو مستقلی برای هیچ‌کدام از آنها تعریف کرد» (همان: ۸۵).
اگر نمی‌توان «قلمروی مستقلی برای هیچ‌کدام از پارادایم‌ها تعریف کرد»، پس این دیگر پارادایم‌شناسی نیست. بر اساس همین نگاهِ از بن نادرست و روی هم ریختن همه‌ی سنخشناسیهای پارادایمی، ما با پدیده‌ی آماس پارادایمی در آثار محمدپور مواجه هستیم:
وی در جدولی که از این روی‌هم‌ریزی‌ی سنخشناسیهای پارادایمی فراهم کرده و نام آن را هم به‌خطا «رهیافت تلفیقی» نهاده، از ۹ پارادایم سخن گفته است: «اثبات‌گرایی، پسااثبات‌گرایی، خردگرایی انتقادی، واقع‌گرایی اجتماعی، تأویل‌گرایی کلاسیک، رویکردهای برساختی-تفسیری، پدیدارشناسی، فمینیسم، پست‌مدرنیسم، پراگماتیسم کلاسیک، نو-پراگماتیسم» (همان: ۸۶).
این نو نگرش به پارادایم‌ها در جامعه‌شناسی یا دقیق‌تر بگوییم علوم اجتماعی، سبب شده است آثاری حجیم فراهم گردد که نه تنها به کار دانشجویان نمی‌آید، بلکه آنها را بیشتر گیج و ناتوان می‌سازد. وقتی خود نویسنده پارادایم‌شناسی‌اش را «آشکارا سست و متداخل» می‌یابد، چرا چنین محتوایی را به دانشجویان ارایه می‌کند؟
محمدپور حتا در ترجمه‌ی واژه‌ها نیز گاه مشکلاتی جدّی دارد. به‌راستی اگر بخواهم پاراگراف‌های کتاب‌های او را یک‌به‌یک بررسی کنم، لازم است به دست‌کم ده‌ها خطا اشاره کنم که فهم آثار او را نه فقط برای دانشجویان بلکه برای صاحب‌نظران و مدرّسان نیز دشوار ساخته است. بگذارید باز هم یک مثال بزنم تا فقط به طرح ادعا بسنده نکرده باشم:
او از دیدگاهی به نام «ساختمان‌گرایی» سخن گفته است. در یک‌جا معادل آن را چنین نوشته است: constructionism (همان: ۴۷). به‌عبارت دیگر، برساخت‌گرایی را ساختمان‌گرایی ترجمه کرده است. اما در همین اثر در توضیح «ساختمان‌گرایی»ی مورد نظر اش نوشته است:
ادامه دارد. 👇👇👇
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
@NewHasanMohaddesi
ص ۲
✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳
آیا این همه پارادایم در علوم اجتماعی یا در جامعه‌شناسی داریم؟ آیا نویسنده‌ای که ما را به پارادایم‌شناسی دعوت می‌کند، فرق پارادایم، روی‌کرد، و نظریه را تشخیص نمی‌دهد؟ بر اساس کدام بحث فرانظری این همه پارادایم کنار هم ردیف شده است؟ بر چه مبنایی این دسته‌بندی از پارادایم‌ها اساس کارهای ایشان قرار گرفته است؟
وقتی برای یافتن پاسخ این پرسش‌ها در کار محمدپور کاوش می‌کنیم، درمی‌یابیم او از یک‌سو فاقد هرگونه دست‌گاه فکری است و از سوی دیگر رضایت نمی‌دهد که به سنخ‌شناسی‌ی دانشمند خاصّی اکتفا کند و دغدغه‌ای دایره‌المعارفی دارد مبنی بر اینکه انبوهی از سنخشناسیهای پارادایمی‌ی مختلف را با هم جمع کند. اسم این کار را هم به خطا می‌گذارد تلفیق!
«در کتاب حاضر، رهیافتی تلفیقی از کلیه‌ی سنخشناسیهای پارادایمی فوق اتخاذ شده است. با تأکید ویژه بر سنخ‌شناسی بلیکی و نیز بسط مباحث وی، سعی شده است که از آرای پارادایمی دیگر روش‌شناسان نیز استفاده شود» (همان: ۸۵).
بدین ترتیب، ملغمه‌ی عجیب و غریبی از پارادایم‌شناسی‌ها فراهم آمده است که سرانجام خود نویسنده را هم راضی نکرده است و او در جاهای مختلف نارضایتی‌ی خود را از این به‌اصطلاح «تلفیق» به‌روز می‌دهد:
«دسته‌بندی پارادایمی که توسط نگارنده عنوان شده است، آشکارا سست و متداخل است زیرا پارادایم‌های موجود در یک دسته به همان اندازه که دارای پیوندهای فلسفی مشترک هستند، تصادهای فلسفی ریز و درشتی نیز با هم دارند» (همان: ۳۰).
محمدپور به‌درستی تشخیص داده که بنیاد کار او مشکل دارد، اما در ادامه خود را با این سخن راضی کرده است که «شاید هر نوع دسته‌بندی دیگری نیز ناگزیر چنین چالشی داشته باشد» (همان: ۳۰). معلوم است که همیشه در سنخ‌شناسی‌ها می‌توان از جهاتی مناقشه کرد، اما نمی‌توان سنخشناسیهای پارادایمی‌ی مختلف را که هر یک مبادی و مبانی‌ی خاص خود را دارند، بر روی هم ریخت و نام اش را هم گذاشت «رهیافت تلفیقی»!
لاجرم نویسنده در جای دیگری نارضایتی‌ی خود را از پارادایم‌شناسی‌ی خود که در واقع اساس کارهای او است، بیان کرده است:
«شایان ذکر است که سنخ‌بندی فوق نیز به‌هیچ وجه جامع و مانع نبوده و در بسیاری موارد تداخل‌هایی بین این چند دسته پارادایم وجود دارد. به‌عبارت دیگر، نزدیکی و گاه تداخل مرزهای پارادایمی به‌گونه‌ای است که نمی‌توان قلمرو مستقلی برای هیچ‌کدام از آنها تعریف کرد» (همان: ۸۵).
اگر نمی‌توان «قلمروی مستقلی برای هیچ‌کدام از پارادایم‌ها تعریف کرد»، پس این دیگر پارادایم‌شناسی نیست. بر اساس همین نگاهِ از بن نادرست و روی هم ریختن همه‌ی سنخشناسیهای پارادایمی، ما با پدیده‌ی آماس پارادایمی در آثار محمدپور مواجه هستیم:
وی در جدولی که از این روی‌هم‌ریزی‌ی سنخشناسیهای پارادایمی فراهم کرده و نام آن را هم به‌خطا «رهیافت تلفیقی» نهاده، از ۹ پارادایم سخن گفته است: «اثبات‌گرایی، پسااثبات‌گرایی، خردگرایی انتقادی، واقع‌گرایی اجتماعی، تأویل‌گرایی کلاسیک، رویکردهای برساختی-تفسیری، پدیدارشناسی، فمینیسم، پست‌مدرنیسم، پراگماتیسم کلاسیک، نو-پراگماتیسم» (همان: ۸۶).
این نو نگرش به پارادایم‌ها در جامعه‌شناسی یا دقیق‌تر بگوییم علوم اجتماعی، سبب شده است آثاری حجیم فراهم گردد که نه تنها به کار دانشجویان نمی‌آید، بلکه آنها را بیشتر گیج و ناتوان می‌سازد. وقتی خود نویسنده پارادایم‌شناسی‌اش را «آشکارا سست و متداخل» می‌یابد، چرا چنین محتوایی را به دانشجویان ارایه می‌کند؟
محمدپور حتا در ترجمه‌ی واژه‌ها نیز گاه مشکلاتی جدّی دارد. به‌راستی اگر بخواهم پاراگراف‌های کتاب‌های او را یک‌به‌یک بررسی کنم، لازم است به دست‌کم ده‌ها خطا اشاره کنم که فهم آثار او را نه فقط برای دانشجویان بلکه برای صاحب‌نظران و مدرّسان نیز دشوار ساخته است. بگذارید باز هم یک مثال بزنم تا فقط به طرح ادعا بسنده نکرده باشم:
او از دیدگاهی به نام «ساختمان‌گرایی» سخن گفته است. در یک‌جا معادل آن را چنین نوشته است: constructionism (همان: ۴۷). به‌عبارت دیگر، برساخت‌گرایی را ساختمان‌گرایی ترجمه کرده است. اما در همین اثر در توضیح «ساختمان‌گرایی»ی مورد نظر اش نوشته است:
ادامه دارد. 👇👇👇
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
@NewHasanMohaddesi
♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۳
ص ۳
✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳
«ساختمان‌گرایی ۲ شاخه دارد که عبارتند از: برساخت‌گرایی و برساخت‌گرایی اجتماعی» (همان: ۵۲). در این‌جا برساخت‌گرایی را معادل constuctivism نهاده است. به زبان ساده نویسنده حتا در معادل‌گذاری‌ی واژه‌گان دچار مشکلات اساسی است و به‌قدر کافی در باره‌ی آنها کاوش نمی‌کند؛ اما از روی متون انگلیسی ترجمه می‌کند و مطالب ترجمه‌ای‌ی مختلف را کنار هم می‌نهد و کتابی به زبان فارسی گرد می‌آورد. من البته از محمدپور خیلی تشکر میکنم که دست‌کم این‌قدر تعهد داشته است که معادل‌های انگلیسی را در آثار خود درج کند تا ما دریابیم مراد او از مثلاً ساختمان‌گرایی چیست! برخی همین‌قدر تعهد در دانش‌پژوهی هم ندارند.
البته همه‌ی ما ممکن است در ترجمه‌ها اشتباه کنیم و این‌گونه اشتباه کردن طبیعی است اما از نویسنده‌ای در این سطح که مدّعی است می‌خواهد دانشجویان و محقّقان را به سمت مطالعات بنیادی در روش‌شناسی هدایت کند، انتظار می‌رود اول خود مفاهیم را دقیق بکاود و سپس به بحث‌های بنیادی‌تر بپردازد.
اضافه می کنم که constructionism معادل برساخت‌گرایی است و constructivism به معنای برسازنده‌گرایی است و چیزی به نام ساختمان‌گرایی در علوم اجتماعی نداریم و این خطای فاحشی در ترجمه است. برساخت‌گرایی دیدگاهی است که در رشته‌هایی مثل روان‌شناسی و جامعه‌شناسی مطرح است و برساخت‌ها انواع مختلفی دارند و مثلاً می‌توانند روانی یا اجتماعی باشند. برساخت‌گرایی‌ی اجتماعی به برساخت‌های اجتماعی می‌پردازد. واژه‌ی برسازنده‌گرایی نیز به جای تمرکز به برساخت‌ها به انسان‌های برسازنده تمرکز دارد.
مواردی که تا این‌جا بدان‌ها اشاره کرده ام، هنوز کسر کوچکی از خطاهای موجود در آثار محمدپور است. من هنوز می‌توانم از این‌گونه موارد اغماض کنم. مشکلات بزرگ‌تر او در کلیشه‌های نادرستی است که او در باره‌ی روشهای تحقیق کیفی در ایران رواج داده است و در ادامه بر آنها تمرکز خواهم کرد.
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
@NewHasanMohaddesi
ص ۳
✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳
«ساختمان‌گرایی ۲ شاخه دارد که عبارتند از: برساخت‌گرایی و برساخت‌گرایی اجتماعی» (همان: ۵۲). در این‌جا برساخت‌گرایی را معادل constuctivism نهاده است. به زبان ساده نویسنده حتا در معادل‌گذاری‌ی واژه‌گان دچار مشکلات اساسی است و به‌قدر کافی در باره‌ی آنها کاوش نمی‌کند؛ اما از روی متون انگلیسی ترجمه می‌کند و مطالب ترجمه‌ای‌ی مختلف را کنار هم می‌نهد و کتابی به زبان فارسی گرد می‌آورد. من البته از محمدپور خیلی تشکر میکنم که دست‌کم این‌قدر تعهد داشته است که معادل‌های انگلیسی را در آثار خود درج کند تا ما دریابیم مراد او از مثلاً ساختمان‌گرایی چیست! برخی همین‌قدر تعهد در دانش‌پژوهی هم ندارند.
البته همه‌ی ما ممکن است در ترجمه‌ها اشتباه کنیم و این‌گونه اشتباه کردن طبیعی است اما از نویسنده‌ای در این سطح که مدّعی است می‌خواهد دانشجویان و محقّقان را به سمت مطالعات بنیادی در روش‌شناسی هدایت کند، انتظار می‌رود اول خود مفاهیم را دقیق بکاود و سپس به بحث‌های بنیادی‌تر بپردازد.
اضافه می کنم که constructionism معادل برساخت‌گرایی است و constructivism به معنای برسازنده‌گرایی است و چیزی به نام ساختمان‌گرایی در علوم اجتماعی نداریم و این خطای فاحشی در ترجمه است. برساخت‌گرایی دیدگاهی است که در رشته‌هایی مثل روان‌شناسی و جامعه‌شناسی مطرح است و برساخت‌ها انواع مختلفی دارند و مثلاً می‌توانند روانی یا اجتماعی باشند. برساخت‌گرایی‌ی اجتماعی به برساخت‌های اجتماعی می‌پردازد. واژه‌ی برسازنده‌گرایی نیز به جای تمرکز به برساخت‌ها به انسان‌های برسازنده تمرکز دارد.
مواردی که تا این‌جا بدان‌ها اشاره کرده ام، هنوز کسر کوچکی از خطاهای موجود در آثار محمدپور است. من هنوز می‌توانم از این‌گونه موارد اغماض کنم. مشکلات بزرگ‌تر او در کلیشه‌های نادرستی است که او در باره‌ی روشهای تحقیق کیفی در ایران رواج داده است و در ادامه بر آنها تمرکز خواهم کرد.
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
@NewHasanMohaddesi
♦️کشمکش بی‌فرجام به‌جای تفاهم پیش‌رونده مانع توسعه‌ی علوم اجتماعی
✍ دکتر حمید رزاقی
۳۰ بهمن ۱۴۰۳
به نظرم از اواخر قرن ۲۰ به این سو در کشورهایی که تولید کننده‌ی دانش اجتماعی (کشورهای توسعه یافته) به لحاظ بینشی و روشی هستند، تضارب آرا از جمله در سنت‌های رقیب پژوهش‌های کمی و کیفی همچنان برقرار است، اما این تضارب در میان صاحب نظران‌شان به دلیل توسعه فرهنگ و سنت گفتگوی علمی به سوی تفاهم آرا ره می‌سپارد. آنان پذیرفته‌اند در بیان نظرهای‌شان، آن که استدلال‌های قوی‌تری داشته باشد و آن که شواهد بیشتری را به همراه آورد، آرای او به طور موقت قابل قبول‌تر است و این چنین علم اجتماعی در بینش و روش به سوی پیشرفت انعطاف‌پذیر و سیال گام بر می‌دارد.
اما در کشورهای کمتر توسعه یافته به مانند کشور ما، به دلیل ضعف گفتگوی علمی و ضعف فرهنگ مجاب‌سازی و اقناعی، تضارب آرای صاحب‌نظران به جدل‌هایی مخرب و رنجش‌آور منتهی می‌شود و گاه ممکن است به خصومتی مکدر بیانجامد و به‌جای تفاهم هر چه غنی‌تر و پربارتر، کشمکشی بی‌پایان و بی‌سرانجام در گیرد و لذا ما را همچنان به مصرف‌زدگی افراطی از علم و دانش غرب بکشاند، به طوری که هنوز نتوانیم چیز چندانی به ادبیات دانش اجتماعی و بینش‌ها و روشهای آن بیافزاییم.
#حمید_رزاقی
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
@NewHasanMohaddesi
✍ دکتر حمید رزاقی
۳۰ بهمن ۱۴۰۳
به نظرم از اواخر قرن ۲۰ به این سو در کشورهایی که تولید کننده‌ی دانش اجتماعی (کشورهای توسعه یافته) به لحاظ بینشی و روشی هستند، تضارب آرا از جمله در سنت‌های رقیب پژوهش‌های کمی و کیفی همچنان برقرار است، اما این تضارب در میان صاحب نظران‌شان به دلیل توسعه فرهنگ و سنت گفتگوی علمی به سوی تفاهم آرا ره می‌سپارد. آنان پذیرفته‌اند در بیان نظرهای‌شان، آن که استدلال‌های قوی‌تری داشته باشد و آن که شواهد بیشتری را به همراه آورد، آرای او به طور موقت قابل قبول‌تر است و این چنین علم اجتماعی در بینش و روش به سوی پیشرفت انعطاف‌پذیر و سیال گام بر می‌دارد.
اما در کشورهای کمتر توسعه یافته به مانند کشور ما، به دلیل ضعف گفتگوی علمی و ضعف فرهنگ مجاب‌سازی و اقناعی، تضارب آرای صاحب‌نظران به جدل‌هایی مخرب و رنجش‌آور منتهی می‌شود و گاه ممکن است به خصومتی مکدر بیانجامد و به‌جای تفاهم هر چه غنی‌تر و پربارتر، کشمکشی بی‌پایان و بی‌سرانجام در گیرد و لذا ما را همچنان به مصرف‌زدگی افراطی از علم و دانش غرب بکشاند، به طوری که هنوز نتوانیم چیز چندانی به ادبیات دانش اجتماعی و بینش‌ها و روشهای آن بیافزاییم.
#حمید_رزاقی
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
@NewHasanMohaddesi
♦️مصائب دانشجویی در علوم انسانی در دانشگاه‌های ایران /۱
✍طاهره فیاضی
۳۰ بهمن ۱۴۰۳
دانشجوی دکتری هستم. می‌خواهم پایان‌نامه بنویسم اما مانده و در مانده ام؛ هم در انتخاب موضوع، هم تدقیق عنوان، هم انتخابِ روشِ بررسی موضوع، هم انتخاب و پرداخت چهارچوب نظری یا مفهومی، هم نحوه‌ی اجرای روش بر داده‌ها، هم تحلیل، هم نتیجه‌گیری و هم در نهایت سرانجام‌بخشی به آن.
چرا؟ چرا باید یک دانشجوی دکتری برای نوشتن پایان‌نامه به این فلاکت بیفتد؟
پاسخ: نه دانشگاه‌های ما از حیث قواعد و قوانین آموزشی و امکانات و تسهیلات آن برای دانشجو، به معنای واقعی کلمه دانشگاه هستند، نه بسیاری از استادان توان و تعهد علمی و آموزشی دارند، نه دانشجو به معنای واقعی دانشجو است. یک فضای بروکراتیک تجاری‌شده با قواعد سفت و سخت مرتبط با پرداخت شهریه، مدرک‌جویانی که آن فضای به اسم دانشگاه را اشغال کرده اند و استاد و دانشجویی (در نام) که به شدت به هم می‌آیند.
ما به طور تیپیکال در کلاس چند دسته بودیم. برخی از هم‌کلاسی‌ها مدرسِ دانشگاه بودند و در دانشگاه‌های شهرستان‌های خود تدریس می‌کردند اما نمی‌توانستند یک مطلب منسجم بنویسند و بیان کنند. در کنفرانس‌های کلاسی از کپی پیست‌های وصله پینه شده‌ی اینترنتی روخوانی می‌کردند. برخی کارشناس و مدیر در سازمان‌های دولتی بودند و اخذ مدرک برایشان کارگشایی‌های شغلی و موقعیتی داشت، کم هم نبودند. تقریباً اکثریت کلاس بودند. برخی هم دانشجوی ساده‌یِ بی شغل و منصب و مقامِ علاقه‌مند به علم‌اندوزی بودند که از سرِ علاقه‌ی شخصی پروژه‌ی ناتمام ادامه‌ی تحصیلِ به تعویق افتاده‌ی خود را طی می‌کردند. شاید یکی دو نفر یا اندکی بیشتر. به هر حال هر سه گروه به مراحل سخت پایان‌نامه‌نویسی رسیدیم. آن دسته از هم‌کلاسی‌ها و هم‌دوره‌ای‌های‌مان که مدرس بودند (اما از ارائه‌ی یک کنفرانس کلاسی هم عاجز بودند)، و اساساً هیچ بینش علمی نداشتند جز ذهنی انباشته از محفوظات ربط و بی‌ربط، و اتفاقاً در زندگی شخصی واقع‌‌گرا بودند و نگاهی سودجویانه به عرصه‌ی علم و دانش و جایگاه و پایگاه اجتماعی داشتند، دغدغه‌ی علمیِ چندانی هم نداشتند، وجدان و اخلاق علمی هم برایشان موضوعیت نداشت، آسان‌ترین و آماده‌ترین روش پایان‌نامه‌نویسی را اختیار کردند و با خرید پایان‌نامه از بازار سر و ته پایان‌نامه را یک ساله هم آوردند و پرونده‌ی آن را بستند و احتمالاً هم‌اکنون که ما درگیر پایان‌نامه‌نویسی هستیم، ایشان استاد راهنمایِ برخی دانشجوی انگیزه‌مند و علم‌جوی بخت برگشته‌ای مانند ما شده و به شغل مقدس معلمی و استادی خود ادامه می‌دهند. آن دسته که مدیر و کارشناس بودند و باید هر چه زودتر برای تثبیت موقعیت سازمانی‌شان مدرک را اخذ می‌کردند، احتمالاً آنها هم با استفاده از زیر خاکی‌ها (به قول مرحوم عسگری خانقاه) خود را معطل نکردند و از بار سنگین علم و معرفت‌اندوزی فارغ شده اند. به هر حال به احتمال قوی این دو دسته عاقبت به خیر شده اند و مقاله‌ها را نوشته اند و احتمالاً هم اکنون در پست و موقعیتِ محکمِ خود به واسطه‌ی مدرکی که اخذ کرده اند دارند خدمات علمی و پژوهشی ارائه می‌دهند و کارشناس ارشد و مدیری هستند که حالا به واسطه‌ی اخذ مدرک، صاحب علم و دانش اند و برای مسائل اجتماعی برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری می‌کنند. ...
شاهد بر این مدعایم این است که روزی دکتر عسگری خانقاه رو به کل کلاس گفت که برای کنفرانس‌های کلاسی از زیر خاکی استفاده نکنید! و کار خودتان را عرضه کنید. منظورشان این بود که کارهای دوره‌ی ارشد و پژوهش‌های آرشیو اداره‌تان را به عنوان پژوهش کلاسی ندهید! این سخن دکتر مرا به این ظن و گمان برد که شاید آن دسته که مدیر یا کارشناس سازمانی بودند و احتمالاً در سازمان‌های خود دسترسی به تحقیق پژوهش‌گران دیگر داشتند و داوطلب ارائه‌ی کنفرانس برای اولین هفته‌ها می‌شدند و کاری در حد یک پایان‌نامه را برای کنفرانس کلاسی ارائه می‌دادند، با استفاده از آن آرشیو و اندکی دستکاری آن تحقیقات، پروژه‌های سنگین کلاسی را که ما تا آخر ترم نمی‌توانستیم از پس‌اش بربیاییم، به انجام می‌رسانده اند 😃. حالا احتمالاً آنها هم موفق به اخذ مدرک شده اند و رفته اند و علی مانده و حوض‌اش. مانده ایم ما دانشجویانی که دغدغه‌ی علمی و ارتقای علمیِ خود را داشتیم و به معنای واقعی کلمه علاقه‌مند به دانش، و دانشجو بودیم، وجدان و اخلاق علمی برای‌مان جدی و مهم بود و رعایت می‌کردیم و نمی‌خواستیم هدف اخذ مدرک، وسیله‌یِ پایان‌نامه‌نویسی ما را توجیه کند. حالا به تنهایی، و به تنهایی و به تنهایی از الف تا ی پایان‌نامه نوشتن را بر عهده گرفته ایم و با کلی مسئولیت خانواده‌گی و گرفتاری‌های دیگر در زندگی، سعی می‌کنیم خودمان و گلیم آخرین مقطع تحصیلی‌مان را از این باتلاق پایان‌نامه‌نویسی به سلامت بیرون بکشیم.
ادامه دارد👇👇👇
#روش_تحقیق
#طاهره_فیاضی
@NewHasanMohaddesi
✍طاهره فیاضی
۳۰ بهمن ۱۴۰۳
دانشجوی دکتری هستم. می‌خواهم پایان‌نامه بنویسم اما مانده و در مانده ام؛ هم در انتخاب موضوع، هم تدقیق عنوان، هم انتخابِ روشِ بررسی موضوع، هم انتخاب و پرداخت چهارچوب نظری یا مفهومی، هم نحوه‌ی اجرای روش بر داده‌ها، هم تحلیل، هم نتیجه‌گیری و هم در نهایت سرانجام‌بخشی به آن.
چرا؟ چرا باید یک دانشجوی دکتری برای نوشتن پایان‌نامه به این فلاکت بیفتد؟
پاسخ: نه دانشگاه‌های ما از حیث قواعد و قوانین آموزشی و امکانات و تسهیلات آن برای دانشجو، به معنای واقعی کلمه دانشگاه هستند، نه بسیاری از استادان توان و تعهد علمی و آموزشی دارند، نه دانشجو به معنای واقعی دانشجو است. یک فضای بروکراتیک تجاری‌شده با قواعد سفت و سخت مرتبط با پرداخت شهریه، مدرک‌جویانی که آن فضای به اسم دانشگاه را اشغال کرده اند و استاد و دانشجویی (در نام) که به شدت به هم می‌آیند.
ما به طور تیپیکال در کلاس چند دسته بودیم. برخی از هم‌کلاسی‌ها مدرسِ دانشگاه بودند و در دانشگاه‌های شهرستان‌های خود تدریس می‌کردند اما نمی‌توانستند یک مطلب منسجم بنویسند و بیان کنند. در کنفرانس‌های کلاسی از کپی پیست‌های وصله پینه شده‌ی اینترنتی روخوانی می‌کردند. برخی کارشناس و مدیر در سازمان‌های دولتی بودند و اخذ مدرک برایشان کارگشایی‌های شغلی و موقعیتی داشت، کم هم نبودند. تقریباً اکثریت کلاس بودند. برخی هم دانشجوی ساده‌یِ بی شغل و منصب و مقامِ علاقه‌مند به علم‌اندوزی بودند که از سرِ علاقه‌ی شخصی پروژه‌ی ناتمام ادامه‌ی تحصیلِ به تعویق افتاده‌ی خود را طی می‌کردند. شاید یکی دو نفر یا اندکی بیشتر. به هر حال هر سه گروه به مراحل سخت پایان‌نامه‌نویسی رسیدیم. آن دسته از هم‌کلاسی‌ها و هم‌دوره‌ای‌های‌مان که مدرس بودند (اما از ارائه‌ی یک کنفرانس کلاسی هم عاجز بودند)، و اساساً هیچ بینش علمی نداشتند جز ذهنی انباشته از محفوظات ربط و بی‌ربط، و اتفاقاً در زندگی شخصی واقع‌‌گرا بودند و نگاهی سودجویانه به عرصه‌ی علم و دانش و جایگاه و پایگاه اجتماعی داشتند، دغدغه‌ی علمیِ چندانی هم نداشتند، وجدان و اخلاق علمی هم برایشان موضوعیت نداشت، آسان‌ترین و آماده‌ترین روش پایان‌نامه‌نویسی را اختیار کردند و با خرید پایان‌نامه از بازار سر و ته پایان‌نامه را یک ساله هم آوردند و پرونده‌ی آن را بستند و احتمالاً هم‌اکنون که ما درگیر پایان‌نامه‌نویسی هستیم، ایشان استاد راهنمایِ برخی دانشجوی انگیزه‌مند و علم‌جوی بخت برگشته‌ای مانند ما شده و به شغل مقدس معلمی و استادی خود ادامه می‌دهند. آن دسته که مدیر و کارشناس بودند و باید هر چه زودتر برای تثبیت موقعیت سازمانی‌شان مدرک را اخذ می‌کردند، احتمالاً آنها هم با استفاده از زیر خاکی‌ها (به قول مرحوم عسگری خانقاه) خود را معطل نکردند و از بار سنگین علم و معرفت‌اندوزی فارغ شده اند. به هر حال به احتمال قوی این دو دسته عاقبت به خیر شده اند و مقاله‌ها را نوشته اند و احتمالاً هم اکنون در پست و موقعیتِ محکمِ خود به واسطه‌ی مدرکی که اخذ کرده اند دارند خدمات علمی و پژوهشی ارائه می‌دهند و کارشناس ارشد و مدیری هستند که حالا به واسطه‌ی اخذ مدرک، صاحب علم و دانش اند و برای مسائل اجتماعی برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری می‌کنند. ...
شاهد بر این مدعایم این است که روزی دکتر عسگری خانقاه رو به کل کلاس گفت که برای کنفرانس‌های کلاسی از زیر خاکی استفاده نکنید! و کار خودتان را عرضه کنید. منظورشان این بود که کارهای دوره‌ی ارشد و پژوهش‌های آرشیو اداره‌تان را به عنوان پژوهش کلاسی ندهید! این سخن دکتر مرا به این ظن و گمان برد که شاید آن دسته که مدیر یا کارشناس سازمانی بودند و احتمالاً در سازمان‌های خود دسترسی به تحقیق پژوهش‌گران دیگر داشتند و داوطلب ارائه‌ی کنفرانس برای اولین هفته‌ها می‌شدند و کاری در حد یک پایان‌نامه را برای کنفرانس کلاسی ارائه می‌دادند، با استفاده از آن آرشیو و اندکی دستکاری آن تحقیقات، پروژه‌های سنگین کلاسی را که ما تا آخر ترم نمی‌توانستیم از پس‌اش بربیاییم، به انجام می‌رسانده اند 😃. حالا احتمالاً آنها هم موفق به اخذ مدرک شده اند و رفته اند و علی مانده و حوض‌اش. مانده ایم ما دانشجویانی که دغدغه‌ی علمی و ارتقای علمیِ خود را داشتیم و به معنای واقعی کلمه علاقه‌مند به دانش، و دانشجو بودیم، وجدان و اخلاق علمی برای‌مان جدی و مهم بود و رعایت می‌کردیم و نمی‌خواستیم هدف اخذ مدرک، وسیله‌یِ پایان‌نامه‌نویسی ما را توجیه کند. حالا به تنهایی، و به تنهایی و به تنهایی از الف تا ی پایان‌نامه نوشتن را بر عهده گرفته ایم و با کلی مسئولیت خانواده‌گی و گرفتاری‌های دیگر در زندگی، سعی می‌کنیم خودمان و گلیم آخرین مقطع تحصیلی‌مان را از این باتلاق پایان‌نامه‌نویسی به سلامت بیرون بکشیم.
ادامه دارد👇👇👇
#روش_تحقیق
#طاهره_فیاضی
@NewHasanMohaddesi
♦️مصائب دانشجویی در علوم انسانی در دانشگاه‌های ایران /۲
✍طاهره فیاضی
۳۰ بهمن ۱۴۰۳
👆و این امر مبارک یک اجبار فرسایشی است که باید به شرط بقای عمر به سرانجام برسد.
در میان استادان نیز به طور تیپیکال با انواع استادان مواجه بودیم. دسته‌ی اول استاد تمام‌هایِ پیش‌کسوتِ بازنشسته‌ی دانشگاه تهران بودند که در دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات تدریس می‌کردند و اغلب مترجم یا مولف چندین کتاب بودند، باسواد و با دانش بودند. خودشان آنچه را می‌گفتند فهمیده و هضم کرده بودند و تلاش می‌کردند به زبانی ساده موضوعات و مفاهیم و نظریه‌های سخت را به دانشجو بیاموزند. از میان این اساتید، به عنوان تجربه‌ی زیسته‌ی شخصی، به دکتر منصور وثوقی، دکتر محمد همایون سپهر و دکتر غلام‌عباس توسلی و دکتر مصطفی ازکیا اشاره میکنم. دسته‌ی دوم استاد تمام‌های بازنشسته‌ی صاحب تالیف و خاطره‌گو بودند. نمی‌دانم سواد و دانشی داشتند یا نه. کتاب‌هایی داشتند، و در کلاس به بازگویی خاطرات‌شان از تحقیق و پژوهش در کشورهای خارجی می‌پراختند. من مطلب دندان‌گیر علمی از آنها نشنیدم و نیاموختم که بدانم در چه سطحی بودند. از این دسته استادان به‌نامی چون دکتر ساروخانی، دکتر عسگری خانقاه و بسیاری دیگر را می‌توان نام برد. دسته‌ی سوم استادانی بودند بدون تالیف و ترجمه و کتاب و مقاله، مدرسانی خوش اخلاق، بذله‌گو، خوش مشرب که کلاس را با گفت و گوی غیر درسی و خاطره گونه پر می‌کردند و سر آخر سه چهار جلد کتاب قطور و پر حجم را برای امتحان معرفی می‌کردند. معمولا هم حوصله‌ی شنیدن کنفرانس‌های کلاسی‌مان را نداشتند و خلاصه، کلاس در یک و گفت انرژیک خودمانی به آخر می‌رسید بدون دستاورد علمی و پژوهشی و آموزشی. دسته‌ی پنجم اساتیدی بودند که تا حدی هم سواد و دانش داشتند، هم تعهد علمی و اخلاقی و تلاش می‌کردند کلاس بار علمی داشته باشد. من دکتر سعید معدنی را در این دسته جای می‌دهم. و دسته‌ی ششم استادانی بودند (صد البته انگشت‌شمار) که صاحب فکر و نظر بودند، تمام اهتمام‌شان را برای ارائه‌ی یک محتوای علمی و بسنده به کار می‌بستند و با تمام تلاش و جدیت محتوایی علمی و تامل و چالش‌برانگیز به دانشجو ارائه می‌دادند که دانشجو در کنار آن محتوای علمی، به بینشی علمی، جراتِ پرسش‌گری، و انتقادی‌اندیشی و جرات نوشتن و دست به قلم بردن نیز تا حدی دست می‌یافت. من دکتر [...] را جزو این استادان ارزیابی میکنم.
این سنخ‌بندی از دانشجو و استادان را بر اساس تجربه‌ی زیسته‌ی دانشگاهیِ خودم ارائه کردم تا بگویم ما نه دانشگاه به معنای واقعی کلمه داریم، نه دانشجو، نه استاد. فقط برخی با تلاش‌های مضاعف و فرساینده در این شبه دانشگاه‌ها به جایگاه علمیِ نسبتاً معتبری می‌رسند. دانشگاه‌های ما با این سبک و سیاق نمی‌تواند عالم و دانشمند و پژوهشگر، به ویژه در علوم انسانی تربیت کند. نهایتاً کسانی در ازای شهریه‌های گزاف یا سهمیه‌ای و رانتی مدرک می‌گیرند و عاجز از نوشتن و تحلیل و پژوهش علمی هستند.
اما تجربه‌ام از کلاس‌های روش تحقیق:
مطلبی که آقای سعید الهیاری نوشتند مشکلات همه‌ی ما دانشجویان را به دقت و به درستی و شیوا و گویا و کلی بیان کرده و حق مطلب را ادا کرده است. من ضمن تایید تام و تمام مطلب ایشان تجربه‌ی زیسته‌ی شخص خودم را از کلاس‌های روش بیان میکنم. چون همین تجارب ریز و کوچک و به ظاهر بی‌اهمیت، سبک و روش تدریس استادان را در کلاس‌های ارشد و دکتری با تکیه بر جزئیات بیان می‌کند.
🔸محدثی: با عرض معذرت از خانم فیاضی، من بدون اجازه‌ی ایشان یک نام را حذف کرده ام.
ادامه دارد👇👇👇
#روش_تحقیق
#طاهره_فیاضی
@NewHasanMohaddesi
✍طاهره فیاضی
۳۰ بهمن ۱۴۰۳
👆و این امر مبارک یک اجبار فرسایشی است که باید به شرط بقای عمر به سرانجام برسد.
در میان استادان نیز به طور تیپیکال با انواع استادان مواجه بودیم. دسته‌ی اول استاد تمام‌هایِ پیش‌کسوتِ بازنشسته‌ی دانشگاه تهران بودند که در دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات تدریس می‌کردند و اغلب مترجم یا مولف چندین کتاب بودند، باسواد و با دانش بودند. خودشان آنچه را می‌گفتند فهمیده و هضم کرده بودند و تلاش می‌کردند به زبانی ساده موضوعات و مفاهیم و نظریه‌های سخت را به دانشجو بیاموزند. از میان این اساتید، به عنوان تجربه‌ی زیسته‌ی شخصی، به دکتر منصور وثوقی، دکتر محمد همایون سپهر و دکتر غلام‌عباس توسلی و دکتر مصطفی ازکیا اشاره میکنم. دسته‌ی دوم استاد تمام‌های بازنشسته‌ی صاحب تالیف و خاطره‌گو بودند. نمی‌دانم سواد و دانشی داشتند یا نه. کتاب‌هایی داشتند، و در کلاس به بازگویی خاطرات‌شان از تحقیق و پژوهش در کشورهای خارجی می‌پراختند. من مطلب دندان‌گیر علمی از آنها نشنیدم و نیاموختم که بدانم در چه سطحی بودند. از این دسته استادان به‌نامی چون دکتر ساروخانی، دکتر عسگری خانقاه و بسیاری دیگر را می‌توان نام برد. دسته‌ی سوم استادانی بودند بدون تالیف و ترجمه و کتاب و مقاله، مدرسانی خوش اخلاق، بذله‌گو، خوش مشرب که کلاس را با گفت و گوی غیر درسی و خاطره گونه پر می‌کردند و سر آخر سه چهار جلد کتاب قطور و پر حجم را برای امتحان معرفی می‌کردند. معمولا هم حوصله‌ی شنیدن کنفرانس‌های کلاسی‌مان را نداشتند و خلاصه، کلاس در یک و گفت انرژیک خودمانی به آخر می‌رسید بدون دستاورد علمی و پژوهشی و آموزشی. دسته‌ی پنجم اساتیدی بودند که تا حدی هم سواد و دانش داشتند، هم تعهد علمی و اخلاقی و تلاش می‌کردند کلاس بار علمی داشته باشد. من دکتر سعید معدنی را در این دسته جای می‌دهم. و دسته‌ی ششم استادانی بودند (صد البته انگشت‌شمار) که صاحب فکر و نظر بودند، تمام اهتمام‌شان را برای ارائه‌ی یک محتوای علمی و بسنده به کار می‌بستند و با تمام تلاش و جدیت محتوایی علمی و تامل و چالش‌برانگیز به دانشجو ارائه می‌دادند که دانشجو در کنار آن محتوای علمی، به بینشی علمی، جراتِ پرسش‌گری، و انتقادی‌اندیشی و جرات نوشتن و دست به قلم بردن نیز تا حدی دست می‌یافت. من دکتر [...] را جزو این استادان ارزیابی میکنم.
این سنخ‌بندی از دانشجو و استادان را بر اساس تجربه‌ی زیسته‌ی دانشگاهیِ خودم ارائه کردم تا بگویم ما نه دانشگاه به معنای واقعی کلمه داریم، نه دانشجو، نه استاد. فقط برخی با تلاش‌های مضاعف و فرساینده در این شبه دانشگاه‌ها به جایگاه علمیِ نسبتاً معتبری می‌رسند. دانشگاه‌های ما با این سبک و سیاق نمی‌تواند عالم و دانشمند و پژوهشگر، به ویژه در علوم انسانی تربیت کند. نهایتاً کسانی در ازای شهریه‌های گزاف یا سهمیه‌ای و رانتی مدرک می‌گیرند و عاجز از نوشتن و تحلیل و پژوهش علمی هستند.
اما تجربه‌ام از کلاس‌های روش تحقیق:
مطلبی که آقای سعید الهیاری نوشتند مشکلات همه‌ی ما دانشجویان را به دقت و به درستی و شیوا و گویا و کلی بیان کرده و حق مطلب را ادا کرده است. من ضمن تایید تام و تمام مطلب ایشان تجربه‌ی زیسته‌ی شخص خودم را از کلاس‌های روش بیان میکنم. چون همین تجارب ریز و کوچک و به ظاهر بی‌اهمیت، سبک و روش تدریس استادان را در کلاس‌های ارشد و دکتری با تکیه بر جزئیات بیان می‌کند.
🔸محدثی: با عرض معذرت از خانم فیاضی، من بدون اجازه‌ی ایشان یک نام را حذف کرده ام.
ادامه دارد👇👇👇
#روش_تحقیق
#طاهره_فیاضی
@NewHasanMohaddesi